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miércoles, 30 de septiembre de 2020

Paralizada la aprobación de una ley contra la violencia a mujeres y niñas en Mauritania.

 Web de la Asociación AFCF

El Parlamento sigue sin dar luz verde al Proyecto de Ley. La "Asociación de mujeres cabeza de familia (AFCF)" realiza este Septiembre 2020 en Nouakchott talleres de concertación con diferentes actores sociales para reactivar el debate en torno al proyecto de ley. Entrevista a su Presidenta, Aminetu Mint Moctar.

A pesar de haber sido redactados ya diferentes proyectos de ley desde 2016, con la participación de juristas, sociedad civil e instituciones, la aprobación definitiva de la Ley contra las violencias a las mujeres y niñas por parte de la Asamblea Nacional sigue bloqueada. El Presidente de la República, Mohamed Ould Ghazouani, había anunciado en Mayo 2020 la intención de dar un paso adelante, después del  caso de violación y asesinato de Kadiata Omar Sow (1) Sin embargo, a día de hoy, la ley sigue sin obtener la luz verde del Parlamento. 

A diferencia de países árabes vecinos, como Marruecos o Túnez, que han logrado aprobar en los últimos años leyes contra la violencia hecha a las mujeres, Mauritania sigue privada de un marco legal que de respuesta a esta problemática de forma integral. Su aprobación es un reclamo de muchas organizaciones de la sociedad civil en el país desde hace años y de organizaciones internacionales como Human Rights Watch. Estos actores ven la adopción de esta ley fundamental para que las mujeres y niñas estén protegidas y los perpetradores de violencia (agresiones, violación, asesinato) sean punibles por la ley.  (2)

Con motivo de esta situación, una conocida escritora del país, Mariem Darwich, escribía estos días en sus redes sociales:
"Mientras el Parlamento habla, las mujeres sufren. Sobre la espalda de las mujeres, ciudadanas de pleno derecho (igualdad reconocida por nuestra Constitución) pero que no gozan de los mismos derechos cuando se habla de los daños físicos y/o morales de los que son víctimas." (25/09/2020, perfil público; Facebook)
 
Presidenta de la Asoc. AFCF

En 2005, Mauritania ratificó el Protocolo de Maputo, comprometiéndose con la promoción de los derechos de la mujer y la eliminación de la violencia contra la mujer. Sin embargo, aunque existen  algunas leyes nacionales que abordan formas específicas de violencia, como la violación y la mutilación genital femenina, no es así con respecto a otras formas de violencia como el abuso conyugal y el acoso sexual
Frente a la problemática del abuso conyugal, el gobierno estableció unidades de mediación de disputas familiares en todas las capitales regionales del país. Aún así, dada la ausencia del ley, las mujeres rara vez buscan reparación legal por violencia doméstica (3).  

La Asociación de "Mujeres cabeza de familia" (AFCF) ha iniciado este otoño talleres de concertación con diferentes agentes sociales  para impulsar la reactivación del proceso. Tras realizar una manifestación de protesta el 12 de Septiembre en la capital del país, se han dado inicio ya el 23 de septiembre de 2020, talleres en su sede con parlamentarios, religiosos, académicos, sociedad civil y periodistas. 

En este contesto presentamos la entrevista realizada por una de nuestras colaboradoras, Violeta Doval,  a Aminetu Mint Moctar, co-redactora del Proyecto de Ley y Presidenta de la Asociación "Mujeres cabeza de familia"(AFCF):

VD- ¿Cómo acompañáis desde la Asociación  AFCF a las mujeres que han sufrido algún tipo de violencia?

AMM- Hacemos acompañamiento jurídico, psicológico, sanitario,  alfabetización. En caso de una violación, lo primero es orientar hacia dónde acudir porque muchas mujeres tienen miedo de denunciar. Esto es porque pueden ser consideradas como cómplices de un crimen de sexo fuera del matrimonio (“Zina”). Por eso, todo dependerá del contenido del informe policial. De ahí la importancia de acompañarles a la policía y  a un hospital especializado.

Posteriormente, se le acompaña con nuestro abogado y asistente social en el proceso judicial. En los casos de las menores, a veces se les orienta para que cambien de centro educativo para evitar el acoso o el estigma social. Apoyamos a más de 700 mujeres cada año y contamos también con 5 centros de protección a mujeres sobrevivientes de violencia.

VD.- ¿Cuáles son los principales obstáculos que encontráis?

AMM.- Los obstáculos son muy numerosos cuando una mujer quiere denunciar una violación o un trato de violencia. Comienzan ya desde el primer momento, en el primer testimonio ante la policía. Algunos policías deforman este testimonio a favor del hombre. Por ejemplo, en las comisarías del Este y Norte de la capital es catastrófico, tienen un comisario corrompido.

Tenemos el caso de una menor, de 15 años, haratin, que sufrió una violación cometida por un director de colegio. El informe policial fue manipulado y no se ha realizado ninguna investigación. Ni siquiera han ido a entrevistar al acusado. Ella ha tenido un trauma por todo el proceso y en el parto el bebé nació sin vida.

En otras ocasiones, el obstáculo se da en la visita médica. La Unidad Hospitalaria “Madre e Hijo”, de la ONG Médicos del Mundo en el Nordeste de la capital, cuenta con matronas y doctoras especializadas, y facilita todos los servicios de forma gratuita. Pero por la distribución territorial, las mujeres de otras zonas no pueden acudir a este centro. En el resto de hospitales los servicios tienen que abonarse y esto dificulta el acceso a muchas personas para poderse realizar los análisis y las pruebas.

Por último, uno de los mayores obstáculos es que la mujer sea acusada de “Zina” (sexo fuera del matrimonio), lo cual supone un delito penal. A veces el tribunal establece que hubo consentimiento y, aunque haya sido agredida, puede acabar en la cárcel.


Aminetu Mint Moctar en  TV mauritana

En nuestra Asociación tenemos un servicio de cinco abogados, pero no llegamos a cubrir todas las necesidades, porque hay tantos casos de embarazaos precoces, falta de pago de la pensión u otras violencias (psicológicas, económicas, físicas). Además, para denunciar, antes podíamos usar los medios de comunicación, pero ahora el acceso a los medios es cada vez es más difícil. Antes teníamos acceso a la TV o la prensa y podíamos denunciar los diferentes casos, denunciábamos a los procuradores, y a los que no hacían su trabajo, pero ahora no tenemos acceso.

VD.- ¿Qué papel juega vuestra asociación, AFCF a nivel de incidencia política? 

AMM.- Nuestro trabajo es visibilizar que, aunque en nuestro país, tenemos una Constitución cuyo preámbulo es muy evolucionado y establece la igualdad y los DDHH, los derechos de las mujeres no se conciben ni aterrizan en las leyes. El país ratifica todas las Convenciones Internacionales y regionales, pero luego sus compromisos no son armonizados con las leyes nacionales. 

VD.- ¿Cómo valora su colaboración con el Ministerio de Asuntos Sociales, Mujer y Familia?

AMM.- El Ministerio de Asuntos sociales, Mujer y Familia, con un pequeño presupuesto, ha hecho intentos de avanzar en la situación de las mujeres. Pero no tienen los fondos  suficientes y sus iniciativas son a veces bloqueadas en el Parlamento. Consiguieron proponer y aprobar la Estrategia nacional de género y un Plan de Acción  de Género, pero la ley de protección de víctimas de violencia, sigue  bloqueada. En materia de violencia de género, este Ministerio  no tiene centros de acogida. Son las asociaciones quienes actuamos. 

VD.- ¿Cómo explicáis la paralización de la aprobación del proyecto de ley?

AMM.- Desde nuestra Asociación denunciamos la feudalidad y el obscurantismo religioso y patriarcal  que ahora está representado en el Parlamento, y que no va a denunciar jamás la violación o la violencia sexual contra la mujer. De hecho, se han negado a aprobar la ley contra la violencia contra la mujer en numerosas ocasiones.

Esto, a pesar de que el islam prohíbe la violación y se considera como crimen religioso.Las mujeres están en minoría y todo esto requiere de voluntad política. Y sin esto, no podemos avanzar. Hace falta una voluntad política firme.

Hay una evolución del integrismo religioso, lo cual justifica y legitima la violencia conyugal. Pero ese islam extremista religioso, importado de países como Arabia Saudí, y extranjero a nuestras costumbres, es un freno a los derechos humanos.  

El Gobierno incluye a algunas mujeres, pero aquellas más preparadas sobre la cuestión de derechos son excluidas. Seleccionan a mujeres que no han sido formadas en la cuestión de género como puro decorado del Gobierno.

Las tradiciones mauritanas no eran así. La mujer mauritana tenía ciertas libertades y derechos en nuestro país. Se está viviendo una pérdida de libertades. Antes, ésta tenía el derecho de rechazo al marido, el derecho de defender su causa, y el que violentaba a una mujer era rechazado por la tribu, pero hoy no es el caso. Hay un retroceso por la influencia de los salafistas. No obstante, también hay mujeres que toman conciencia y denuncian. Antes no sentían la fuerza o la valentía para ello.


VD.- ¿Cómo fue creada La Asociación Mujeres cabeza de Familia?

AMM.- La asociación fue creada en el año 1999. Éramos un grupo de mujeres militantes y nos juntamos para crear una asociación sobre el derecho a la pensión alimenticia, sobre los derechos culturales,  contra la esclavitud, etc. 

Lo que nos llevó a crearla fue vivir un caso dramático en el que una mujer, que pedía la paternidad de sus hijos, murió después del veredicto del Palacio de Justicia. Ella solicitaba que se admitiera la paternidad y con ello poder sostener económicamente a sus hijos. El hombre era un personaje público y ella era pobre. La acompañamos y en el trayecto, murió de una crisis cardiaca. En ese momento decidimos, con otras compañeras presentes, formar una asociación. Hicimos una asamblea general de 75 personas, tres días después del incidente, con mujeres de todas las capas étnicas y culturales del país (haratina, moras, poular, sonninkés, etc.)


VD.- ¿Cuáles fueron vuestras primeras actividades?

AMM.- Empezamos a formar en liderazgo femenino, pensar en las mujeres sin voz de todo el país. Si la mujer en las zonas urbanas tiene limitaciones, ¿cómo será en las zonas rurales?! Hemos hecho colectas de fondos, para comprar mobiliario para  equipar oficinas en todo el país.

Queríamos tener presencia en cada región, en cada departamento. Así que empezamos haciendo sensibilizaciones de tres días en cada Wilaya, y el último día inaugurábamos la oficina. Hicimos el tour en todo el país, porque si no movilizamos a las mujeres en las zonas rurales no podemos tener fuerza. Hemos visto que la alfabetización y el apoyo económico era la prioridad.

VD.- ¿Cuáles dirías que son los principales retos a la igualdad en Mauritania?

AMM.- Según El Código de Estatuto Personal en Mauritania, muchas de las actividades económicas, sociales o económicas requieren de la autorización masculina, como si la mujer fuese menor de edad. La gestión del patrimonio, en un 75%, está sujeta a la autorización de su marido. Respecto a su herencia, la mujer tiene un tutor que la gestiona, una figura masculina que puede ser su hermano, su marido, su padre...La mujer en Mauritania no puede dar la nacionalidad a su hijo si este ha nacido en el extranjero, sólo la aporta el padre, hasta los 18 años. También, las mujeres que se introducen en el sector económico a través de  cooperativas, pequeños negocios, etc. tienen dificultades para acceder a un crédito bancario.

También hay temas que son muy difíciles de tratar, como la cuestión de la herencia, que para las mujeres es la mitad que para los hombres. Esta polémica en Túnez está más avanzada, porque tienen una mayor historia de demócratas. Incluso sus islamistas son más progresistas que los mauritanos.Hemos hecho un estudio sobre el tema de la herencia con la Asociación ATFD [4] en Túnez, y con su equivalente asociación de Marruecos. 

Tenemos una juventud que no tiene espacios de desarrollo, una juventud rodeada de prejuicios, falta de oportunidades… Es por esto que aquí hay mujeres que quieren salir de esta prisión social, que se van al extranjero, incluso algunas que se esconden en zonas rurales, huyendo de los estigmas.


BIOGRAFÍA AMINETU AMINT MOCTAR
Aminetu Mint Moctar nació en 1956 en Brakna, Mauritania. Empezó a militar a los 11 años en movimientos estudiantiles en defensa de los derechos humanos. Tras colaborar en la Asociación de Mujeres Demócratas militó en el Movimiento para la liberación de los Haratin ( los antiguos esclavos). 1999 crea la Asociación de “Mujeres cabeza de familia”, desde la que acompaña, hasta el día de hoy, a cientos de mujeres que han sufrido violencia, incluyendo a migrantes víctimas de trata. Recientemente, ha sido galardonada con el Premio de la Mujer de la Región del “Valle d’Aoste”, en Italia, su 7º premio por su defensa de la igualdad.

* Extracto de entrevista realizada en Junio 2019 en Nouackshott, publicada también por la autora en la revista digital Conlaa: https://conlaa.com/una-voz-de-indignacion-ante-todas-las-violencias/

*Para más informacion sobre la Asociación de Mujeres Cabeza de Familia, ver el link http://afcf-rim.com/fr.

NOTAS

(1) https://afrique.le360.ma/mauritanie/societe/2020/05/08/30499-mauritanie-bientot-une-loi-reprimant-les-violences-faites-aux-femmes-et-aux-jeunes-filles

(2) http://afcf-rim.com/fr/node/1573

(3) CEDAW 2014. Citado en: https://www.genderindex.org/wp-content/uploads/files/datasheets/2019/MR.pdf

(4) Asociación Tunecina de Mujeres Demócratas, una de las principales organizaciones feministas tunecinas.









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La necesidad de nuevos ámbitos de indagación en los manuales escolares 5/5

 


El desarrollarse como persona supone adquirir una serie de rasgos socialmente deseables. Dichos rasgos vienen precedidos por construcciones socioculturales que, por no explícitas, son reproducidas sin ser conscientes de ello. En este sentido, los libros de texto no hacen más que mostrar aquellas imágenes que son normas y valores de una sociedad determinada que supuestamente han de guiar nuestra conducta sobre modelos sociales de lo que significa ser hombre o mujer, encontrándonos, pues, con una serie de valores que a lo largo de la historia se han ido definiendo como esencias de lo «viril» y de la «feminidad». Dichas esencias han impregnado todas las áreas del conocimiento humano, de las que tampoco se ha librado la escuela, dando lugar a la edición de una serie de manuales escolares contaminados por elementos sexistas.

 La existencia de diferencias en cuanto a la valoración de comportamientos, actitudes y valores que se atribuyen a uno y otro sexo pueden perpetuarse y reforzarse si en los libros de texto se siguen mostrando, a través de las ilustraciones, contenidos y lenguaje, el androcentrismo que refuerza el dimorfismo sexual, al fomentar una visión del mundo que excluye o infravalora al colectivo femenino y que, por el contrario, revaloriza los modelos históricamente asociados al sexo masculino. Es, por tanto, necesario adoptar una actitud crítica hacia la composición de libros de texto que, bajo el paraguas de la neutralidad, no hace más que encubrir el androcentrismo que impregna la sociedad.

 La necesidad de neutralizar esta realidad pasa por fomentar el rol de profesorado-intelectual; en términos gramscianos dichos docentes llevarían a cabo su actividad desvelando la ideología patriarcal que pueden sustentar los textos, analizando cómo se construyen desde los manuales escolares las relaciones de género, los discursos ocultos y explícitos sobre los roles sexuales o el sentido de los estereotipos que se transmiten, pudiendo tomar así una parte activa en cuanto al tipo de educación que se está transmitiendo. Desde esta perspectiva de profesorado-investigador/a sería necesario realizar análisis sobre los sesgos sexistas que reproducen los libros de texto. Para ello hemos de atender a ciertos aspectos de los textos escolares que representan estereotipos sexistas, como por ejemplo: los discursos o imágenes que hablan de las mujeres y de los varones desde posiciones jerarquizadas que pretenden legitimar una visión patriarcal de la sociedad, de la relación que se establece entre los sexos y del papel que deben desempeñar, representando a las mujeres como madres y esposas, con características, supuestamente naturales, con cualidades biológicas específicas para el cuidado de los otros, al mismo tiempo que expresan juicios de valor que presentan al varón como eje central de todo acontecimiento social. 

Se ha realizado un gran esfuerzo en analizar los modelos que se transmiten en la escuela a través de las imágenes y del lenguaje en los libros de texto, con el objeto de desvelar los estereotipos sexistas que los niños y niñas van aprendiendo a través de los modelos que se representan y de la invisibilización de la que son objeto las niñas al no verse representadas en el lenguaje icónico de los textos escolares. Existe sexismo en los textos escolares cuando se muestran imágenes y alusiones a varones y mujeres de manera desigual, cuando la representación del orden simbólico femenino está discriminado por su escasa aparición en los diferentes manuales. Hemos de recordar que esta situación no representa la realidad, ya que las mujeres, en la vida real, representan el 50% de la población en cualquier sociedad, comunidad, etnia, etc.

En investigaciones tan recientes como la de la profesora Blanco (1999) se constata cómo la presencia femenina sigue estando infrarrepresentada en los textos escolares, de tal suerte que sólo 10 de cada 100 personajes aparecidos en los textos consultados son femeninos. Se hace referencia, al mismo tiempo, al número de mujeres identificadas individualmente, en la que se han encontrado 255 frente a 2.468 varones, en la nada despreciable cantidad de casi 5.000 páginas de libros de texto que se utilizan habitualmente en las escuelas actuales. 

Realizando un análisis de las características de los personajes se ha podido apreciar cuáles son los modelos sociales que se muestran a través de los manuales escolares. Hacemos alusión a dichas características dentro de lo que Michel (1987) denomina «referencia social» según la cual podemos percibir cuáles son las características estáticas de los personajes femeninos y masculinos que aparecen reflejados en los textos escolares. Hemos recogido las características que encontramos más significativas para analizar el sexismo, estas son: el estado civil, la condición familiar, la profesión y la edad.

 El estado civil es una manera de representarse en la sociedad, y puede revelar un importante aprendizaje en cuanto del modo más apropiado de ser hombre o mujer. Este parámetro nos muestra la existencia de desigualdades sexuales ya que en los libros de texto suele aparecer representado el colectivo femenino adscrito al matrimonio, mientras que desconocemos el estado civil del varón, cuando este aparece en los mismos textos. Se identifica mayoritariamente a las mujeres en su función de esposas, en oposición a los varones que no se les atribuye claramente ningún estado civil y, por lo tanto, su rol social (en lo referente al estado civil) no estaría tan fuertemente dirigido. Unida a esta referencia social y muy relacionada con ella es la identificación de la mujer en su condición de madre y/o esposa. 

Es poco frecuente encontrarse con un libro de texto en que los varones se signifiquen por su situación de padres y/o esposos, lo cual lleva a fomentar una idea equivocada y parcial de los intereses diferenciados que muestran los varones con respecto a las mujeres, al mismo tiempo que crean un orden simbólico en las nuevas generaciones delimitado y estereotipado en función de su género. Estos ejemplos muestran la gran carga de representación simbólico-moral, en la que se presenta a la mujer como el personaje con mayor capacidad natural para desempeñar adecuadamente dichas funciones sociales. Se configura así un fuerte componente de legitimidad socio-biológica diferenciada que fundamenta ideas ciertamente estereotipadas de las funciones sociales que desempeñan y han de desempeñar mujeres y varones. Otra de las características que define la desigualdad sexual en los libros de texto escolares es la referida a la profesión. Los varones, en casi la totalidad de las ocasiones, son definidos en relación a una profesión remunerada, mientras que en el caso de las mujeres no siempre es así: en un gran número de veces, a éstas no se las relaciona profesionalmente sino a través de las tareas domésticas, no existiendo equidad simbólica a este respecto. Tanto desde el análisis cuantitativo como del cualitativo, en lo referente a la actividad profesional se señala que, cuando aparecen mujeres representadas a través de un modelo profesional, éste suele estar relacionado con actividades denominadas como «femeninas», tales como enfermera, peluquera, azafata…, por oposición a los varones, que se representan en oficios primero, mucho más variados y, segundo, estereotipados como «masculinos», como por ejemplo: albañil, ejecutivo, juez, camionero, futbolista… En el caso de que aparezcan mujeres representadas en trabajos significados como «masculinos» a veces se les añade algún tipo de simbología que nos devuelve la imagen de mujer en su condición de madre-esposa-cuidadora, por ejemplo, una médica rodeada de niños y niñas en actitud cariñosa, mientras que un médico aparecería en situaciones más formales y más «profesionales». Este tipo de imágenes no sólo son negativas para el colectivo de mujeres, sino también de varones en cuanto que limita su propia imagen al no verse representados en actitudes más emotivas, reduciendo la posibilidad de que los chicos se expresen también a través del rico mundo de los sentimientos.

 Otra de las referencias sociales que podemos encontrar en los libros de texto, en relación con el género, es el relativo a la edad, de tal suerte que tal y como demuestra el estudio llevado a cabo por Nuria Garreta y Pilar Careaga (1987), los personajes que se muestran en la adolescencia o en la vejez casi no tienen representación en los manuales escolares, pero cuando aparecen son mayoritariamente pertenecientes al sexo masculino. La imagen de la adolescencia, siendo una etapa tan importante en el desarrollo personal, no parece tener interés para el mundo educativo, pero menos aún si a ésta va unida la referencia sexual de lo femenino, punto en el que entonces queda casi relegada al olvido, lo mismo que ocurre con la vejez. 

La calidad de los libros de texto, en términos democráticos, sólo es asumible si se aumenta la diversidad de los modelos sociales en ellos expuestos. En este caso, la introducción en los mismos de los modelos femeninos, en paridad de condiciones que los masculinos, haría efectivo, por lo menos, uno de estos principios democráticos. Mientras los textos sigan primando el modelo masculino como el mejor y más deseable y el único a tener realmente en cuenta, los niños y niñas perderán una parte fundamental de su desarrollo como personas, al verse limitados y limitadas en sus funciones sociales. Los manuales escolares han de recoger el mundo de lo femenino y lo masculino, dando un tratamiento equilibrado de su presencia, protagonismo, aportaciones, posibilidades y requerimientos intentando no caer en el androcentrismo que impregna gran número de ellos, que son utilizados diariamente en las aulas y que muestran prejuicios y sesgos sobre la realidad femenina, fomentados a través del carácter científico de los manuales escolares. Asegurar que exista un porcentaje similar entre los modelos de mujeres y varones supondrá una riqueza para las futuras generaciones, que aprenderán de primera mano la equidad de género como algo incuestionable. 

Los libros de texto son un medio irrenunciable para conocer cuál es la representación simbólica sobre la configuración femenina y masculina que se está ofreciendo al alumnado, futuros actores y actrices sociales que podrán modificar o reproducir el modelo social que se les presenta. Conocemos, a través de los mismos si perviven los estereotipos de género sobre lo que es ser varón y mujer y su representación de la función social que realizan, así como su capacidad para dicha realización. Los libros de texto no sólo se enriquecerán con un tratamiento no androcéntrico en los términos arriba señalados; además hay que realizar análisis sobre la propia ciencia que se representa en los mismos, saber cómo se valora la centralidad masculina del punto de vista social desde las distintas disciplinas que se desenvuelven en los centros educativos. Hay que comenzar a asumir el androcentrismo científico con los mismos esfuerzos realizados para visibilizar el desigual tratamiento y valorización de lo masculino y femenino en el lenguaje iconográfico.


Ana Sánchez Bello, Universidade de A Coruña

https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/11698/20756-20680-1-PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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martes, 29 de septiembre de 2020

La transmisión del androcentrismo en la escuela: los libros de texto 4/5


 El primer contacto que niñas y niños tienen con el lenguaje escrito suele provenir de los manuales escolares. Es a través de éstos desde donde reciben imágenes del mundo que se encuentra más alejado de su conocimiento inmediato. Imágenes que representan visiones desligadas del contexto familiar, en el que han estado inmersos hasta el momento de su ingreso en los centros educativos. El libro de texto juega un papel fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que, por un lado, es el material curricular más utilizado en las aulas, en todos los niveles y en todos los centros educativos y, por otro lado, son escasos los centros en los que se alterna con otros materiales curriculares, tal y como se señala desde el grupo Eleuterio Quintanilla (1998). La mayor parte del tiempo que los estudiantes dedican a la realización de las tareas escolares es a través de los libros de texto, tal y como reconoce Apple (1989). Esta casi omnipresencia de los manuales escolares en las aulas hace que éstos sean una de las fuentes principales de conocimiento para los niños y niñas, al ser utilizados, ininterrumpidamente, durante toda su vida como estudiantes. Los aprendizajes que el alumnado recibe desde este medio son asumidos como neutrales y objetivos, basándose en la falta de implicación personal que se le supone a la ciencia. Al realizar un análisis más sutil sobre ciertos aspectos de los contenidos que aparecen en los libros de texto observamos la parcialidad sobre ciertos aspectos de la sociedad que, o bien quedan ocultos porque no son ni siquiera tratados, o bien se manejan de manera parcial, dando por sentado que sólo existe una forma de mirar el mundo, aquella forma legitimada por la comunidad científica. Dada la repercusión educativa del libro de texto, es imprescindible plantearnos ciertos interrogantes que establezcan ciertos criterios de calidad, como son, por ejemplo: ¿qué tipo de información ofrecen?, ¿qué visión del mundo muestran?, ¿cuáles son las experiencias que proponen?, ¿qué modelos sociales legitiman? y ¿cuáles quedan silenciados? 

Las investigaciones más recientes están localizando su atención en el análisis del contenido explícito y oculto de los materiales curriculares, en cuanto a la problemática del sexismo, el racismo, la diversidad cultural, religiosa, etc. Como dispensador de conocimientos sobre el conjunto de circunstancias culturales, económicas, políticas y otras, el libro escolar juega un papel fundamental en el establecimiento de puentes entre el medio cultural y las nuevas generaciones como instrumento eficiente para la incorporación al medio social en el que están inmersas. Por otro lado, el libro de texto podría servir como material excelente para la realización de un análisis tendente a juzgar, desde diversas ópticas, el mundo social, desde una perspectiva integradora. Es necesario prestarle a esta cuestión una atención primordial, ya que dependiendo del uso que de él hagamos se puede potenciar un modelo educativo tendente a la reproducción de los conocimientos existentes o, por el contrario, se puede fomentar una actitud crítica hacia ciertos aspectos del modelo cultural existente. 

Los contenidos de los manuales escolares reflejan, a través del orden simbólico, la cultura que se considera más apropiada para las nuevas generaciones, apoyados en ciertas teorías que sustentan la legitimidad de por qué el mundo es cómo es, de por qué las relaciones que se establecen son de una determinada forma, de por qué los colectivos sociales se presentan y representan simbólicamente de una manera comúnmente establecida, reforzando ciertas actitudes y anulando otras.

Ana Sánchez Bello

Universidade de A Coruña

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lunes, 28 de septiembre de 2020

El papel de la escuela en la transmisión del androcentrismo 3/5



 Sabemos que la discriminación por razón de sexo no tiene su origen en la escuela, sino en la constitución sociohistórica del papel social asignado a hombres y mujeres, y que la institución escolar no ha hecho más que reflejar lo que en la propia sociedad ocurre. Somos conscientes de que la escuela es una parte integrante de la sociedad, que ésta no es un ente aislado sino que, muy al contrario, está conectada y forma parte del sistema cultural y social en el que está inmersa. En las instituciones escolares se recogen las virtudes y los defectos que en la propia sociedad coexisten. La escuela pretende preparar para la vida adulta dentro de la propia cultura en la que está inserta, aunque, como bien apunta Gimeno Sacristán, esta función representaría a la escuela como una institución dirigida exclusivamente a la transmisión de valores, conductas e ideas socialmente aceptadas por la comunidad en la que está establecida, con el objetivo de que el alumnado acepte de manera acrítica lo que la institución escolar reproduce, sin que se llegue a cuestionar los problemas, aciertos y desaciertos de los contenidos y modos de hacer que en ella se transmiten. 

La educación que se imparte en los centros educativos es la «suma» de las distintas ciencias, las cuales revierten en la práctica educativa y si estas son androcéntricas la interpretación del alumnado sobre el mundo también lo será, lo que puede constituir uno de los ejes del «aprendizaje de rol» que anteriormente se señalaba, al mismo tiempo que se convierte en una de las explicaciones sobre cómo se produce el aprendizaje de la identidad sexual asignada a dos modelos preestablecidos: el masculino y el femenino. 

La Ley General de Educación de 1970 establece la derogación de la escuela segregada y la implantación de la enseñanza mixta. La implantación de la escuela mixta permitió a las niñas el acceso a una enseñanza reservada anteriormente a los niños; en ella, niñas y niños aprenden los mismos contenidos curriculares, lo que llevó a pensar que la igualdad de oportunidades era, en sí, un hecho, sin cuestionarse si el modelo educativo que se imparta era o no androcéntrico. 

En el currículo de la escuela mixta, a diferencia del modelo coeducativo, no se presentan las aportaciones de las mujeres al mundo social, político, económico, histórico, moral, filosófico, etc., sino que, por el contrario, el currículo que se diseña es básicamente androcéntrico, presentando y conceptualizando al varón como el eje válido desde el que se mira la sociedad, sobre el que se piensa y es pensado, sobre el que se dialoga, se miden los actos y las consecuencias, los triunfos y las derrotas, de cualquier aspecto social, impregnando el pensamiento científico que sustenta el conocimiento escolar. 

La educación mixta dice dirigirse a un sujeto universal y asexuado. Esta intención de neutralidad se ha traducido en la práctica en una educación que se ha pensado y se ha desarrollado teniendo como referente a un sujeto masculino, universalizando las características y valoraciones que del mismo se desprenden y con el cual las niñas no se sienten identificadas.

 Las asignaturas que se imparten en los centros educativos tienen un claro sesgo androcéntrico. Al presentar la historia o el arte, la literatura o las matemáticas, por poner sólo tres ejemplos, observamos cómo los sesgos androcéntricos siguen existiendo. El arte, a través de la pintura, interpreta la realidad de un contexto sociohistórico. A través del aprendizaje del arte observamos la valentía de los hombres en las guerras, pero este aprendizaje histórico queda limitado en cuanto a su análisis, pues conocemos las consecuencias de dichas hazañas históricas para los varones (que se universaliza como lo colectivo o lo social) en cuanto a la conquista de los territorios, la ganancia o pérdida de poder, el aumento o disminución de las riquezas, pero no conocemos qué pasaba en la retaguardia, fuera de los campos de batalla, donde se encontraban las mujeres, cuya mortalidad media era superior a la de los varones a pesar de las guerras. Tal y como señala María Ángeles Durán (1996), cuando se representa artísticamente a las mujeres siempre se las retrata felices y hermosas, una irrealidad e invisibilidad sobre la vida de las mujeres que debe ser analizada desde el sistema educativo. La historia ofrece el mismo tratamiento androcéntrico en lo referente a cómo se dicotomiza la relación entre los géneros. En ciertos libros de texto comienza la andadura de la visibilización de las mujeres al ser tratadas por la comunidad científica en cuanto a productoras y actoras de los acontecimientos sociales, pero su aparición en los manuales sigue teniendo un sesgo androcéntrico, y es la parcelación de las mujeres como grupo casi «étnico», específico, sin ligazón con la realidad operante en cuanto constitutivo de una sociedad determinada. Se suele tratar en un tema, en un apartado, la representación de las mujeres en la historia pero no se hace desde un todo, desde la sociedad y los papeles diferentes que existen y quién los jugaba y porqué, sino que se comenta la historia «de la humanidad» y en un apartado la especificidad de los hechos de las mujeres. Los valores que se representan siguen siendo los de la valentía para los varones y la privacidad para las mujeres. Se toma a las mujeres que ingresaron en el espacio público como una extrañeza y así se refleja en los manuales escolares.

La enseñanza de la literatura obedece también a una falta de visión crítica sobre los aspectos de género, en cuanto que la literatura clásica nos muestra una serie de escritores varones que han escrito historias y en ellas aparecen retratadas las mujeres; es decir, son ellos (casi en exclusividad) quienes hablan de la vida de las mujeres, de su manera de sentir, relacionarse, amar, sufrir, pensar. Las mujeres son pensadas y recreadas por los varones, un gran número de veces se perciben los estereotipos sobre las mujeres y su mundo. La transmisión acrítica de estos aspectos impide analizar el androcentrismo que impregna la literatura que se transmite en los centros educativos. Un análisis no androcéntrico implica la revisión del propio acto de escribir, de su contextualización, valores que se transmiten, mitos que se reflejan, convencionalismos que se naturalizan. Por todo ello el aprendizaje de la lectura requiere de más de un código de interpretación (Grup de Coeducació, 1989) que se debe desvelar en una enseñanza no androcéntrica. 

La filosofía representa a los grandes autores del pensamiento occidental, los cuales han reinterpretado el pensamiento de la realidad, han justificado o rechazado analíticamente la importancia de los dioses, de los trabajadores, de los ciudadanos, de los reyes; han examinado los distintos órdenes de gobierno y el papel que los hombres cumplen en su configuración; han reformulado las categorías espacio-temporales y su relación con la sociedad; han establecido la importancia de la dialéctica y sus causas, todo ello desde el punto de vista del varón, porque ¿qué papel desempeñan las mujeres en la definición de ciudadanía de Rousseau?, ¿qué suponía para las mujeres las figuras de los dioses en la religión judeo-cristiana?, ¿qué implicaciones tiene para las mujeres la configuración de un determinado orden espacial y temporal?, ¿en qué términos se define el tiempo social?, ¿está incluido el tiempo privado-doméstico en dichas definiciones?, ¿se redefiniría el concepto de trabajador en la teoría marxista si a dicho concepto le sumamos el de trabajadora? La contestación a estas y a otras preguntas relacionadas con la disquisición sobre la enseñanza de la filosofía supondría un reconceptualización de la ciencia filosófica en términos no androcéntricos.

Ana Sánchez Bello

Universidade de A Coruña

https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/11698/20756-20680-1-PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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domingo, 27 de septiembre de 2020

La crítica de género a la ciencia androcéntrica 2/5


La ciencia se ha constituido como un ente objetivo y neutral carente de ideología, pero esta concepción de la ciencia queda en entredicho tras la publicación de La estructura de las revoluciones científicas, de Thomas S. Kuhn, en cuya obra se señala la importancia de los factores sociales e ideológicos en la formulación de hipótesis así como en la validación de las mismas. Los movimientos feministas han puesto de relieve cómo la ciencia posee sesgos de género que implican perspectivas parciales, androcéntricas, lo que conlleva la imposición de la objetivización de lo masculino sin considerar el punto de vista de las mujeres. La constitución de la ciencia androcéntrica ha supuesto la conceptualización y configuración de una perspectiva que ha marcado el punto de vista de los varones y que se plasma en la estructuración del pensamiento en categorías dicotómicas como son: público y privado; objetividad y subjetividad; razón y sentimiento. La parcelación de la realidad así establecida conlleva juicios de valor sobre los aspectos señalados al realizar una jerarquía  interesada sobre lo socialmente valorado, dando preponderancia a los considerados masculinos y obviando y/o minusvalorando los considerados femeninos. Las definiciones sociales quedan parceladas en una gran dicotomización social que enfrenta el ámbito femenino y masculino, lo que justifica la desigualdad implícita de las mujeres al reconocérseles unos valores femeninos (supuestamente innatos) que no poseen valor social. Son las concepciones adscritas al género masculino (lo público, el poder, la conquista, la competitividad) las que han impregnado el ámbito científico el cual ha estado históricamente en manos de los varones y está diseñado desde experiencias masculinas (Harding, 1996 y David, 1994), tomándose como referente universal de la humanidad al varón. 

La ciencia es dada a entenderse como un ente abstracto, inmanente, incontestable, sin poner en entredicho que ésta la llevan a cabo personas que poseen una carga de pensamiento e ideología propia, motivo por el cual sufre una fuerte carga de valores y juicios previos sobre la masculinidad y la feminidad, pudiendo afirmar que la neutralidad del conocimiento supone la legitimación del androcentrismo. La inclusión masiva de las mujeres en ciertos campos científicos ha supuesto la modificación de las categorías científicas. En este sentido podemos apreciar el gran cambio conceptual ocurrido en las ciencias educativas, donde no sólo se ha llevado a cabo una revisión de la epistemología científica sino también de sus metodologías, proponiendo otra visión de la educación y consecuentemente con ello otra forma de actuación. Parece imprescindible, por lo menos en un primer momento, el aumento de mujeres científicas que apuestan por dar voz a las mujeres, con el objeto de buscar la pluralidad en las categorías epistemológicas; no se trata de sumar la perspectiva «femenina» a la ciencia androcéntrica, sino de reconceptualizarla para hacerla más humana. El androcentrismo en la ciencia da como resultado la parcialidad de la misma. Es necesario el contraste con la perspectiva de la otra visión de la humanidad, es necesario usar otras lentes más apropiadas para observar aquello que nos rodea con mayor exactitud; en efecto, «Copérnico no necesitó cambiar de planeta para llegar a la conclusión de que la Tierra no era el centro del universo, sino que contempló la problemática planteada con ojos diferentes rechazando el geocentrismo» (Moreno, 1993: 19).

En las disciplinas denominadas «ciencias duras», donde las mujeres están menos representadas, no se ha conseguido esta «revolución científica», tal y como lo manifiestan científicas como Fox Keller, Bárbara MaClintock o Donna Haraway en el campo de la física, la biología molecular y la cyberciencia respectivamente. Estas investigadoras ponen objeciones a la ciencia que se está desarrollando en sus áreas de trabajo y proponen cambios en la interpretación de sus campos de investigación, que son todavía minoritarios. Estos campos de la alta investigación científica siguen estando en manos de varones, y la comunidad científica sigue sin tener en cuenta la importancia de las apreciaciones de las teorías de género para que la ciencia revierta sus beneficios en la consecución de una sociedad más equitativa y, por ende, más justa. Podríamos afirmar que la ciencia en estos términos es «mala ciencia» (Harding, 1996) ya que el conocimiento que se obtiene está parcializado, excluyendo a la mitad de la población; en palabras de Pérez Gómez: «la producción de conocimiento válido y relevante se concibe como un proceso de construcción de nuevos significados y representaciones a partir del contraste de las interpretaciones que los diferentes sujetos participantes ofrecen de la situación en la que viven» (Pérez Gómez, 1998: 61).

 La pedagogía ha construido un fuerte campo de crítica androcéntrica en la que se ha cuestionado la neutralidad de los conocimientos tradicionales, es decir, la concepción según la cual el conocimiento está libre de valores y, en concreto, en la ciencia educativa no está basada en los valores masculinos, en el punto de vista masculino del mundo; pero este hecho nos lleva a asegurar la parcialidad sobre lo que se considera positivo y negativo, sobre lo reseñable y lo que se invisibiliza. Las actuaciones pedagógicas tienden a orientarse en correspondencia con las percepciones y convicciones previas de las creencias asignadas a las mujeres y a los varones y este es un hecho que se traslada a la ciencia, por ello es de importancia capital revisar los conceptos científicos que revierten en la formación escolar.

Ana Sánchez Bello

Universidade de A Coruña

https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/11698/20756-20680-1-PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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sábado, 26 de septiembre de 2020

El androcentrismo científico: el obstáculo para la igualdad de género en la escuela actual 1/5




 La reivindicación en favor de la educación fue una de las primeras reclamaciones invocadas por las mujeres como medio para incorporarse al espacio público y así lograr independencia y autonomía personal. El acceso a la formación académica lleva implícito dos grandes hitos en la historia de las mujeres: por un lado, la posibilidad de acceso a trabajos de mayor cualificación que los que tradicionalmente realizaban las mujeres en la industria o en la agricultura, pasando a ocupar trabajos de «cuello blanco», y el segundo gran hito será el reconocimiento social de las potencialidades intelectuales de las mujeres, al mismo tiempo que se reforzaba su autoreconocimiento como individuos de pleno derecho. El acceso a la educación institucional trajo consigo un hecho que cambiaría la vida de las mujeres en occidente como fue el ingreso imparable de las mujeres en todos los ámbitos sociales y, desde entonces, la lucha por el reconocimiento de sus aptitudes para desempeñar cualquier puesto en los diversos espacios sociales no ha dejado de oirse. El colectivo que formaba parte de este primer paso en la incorporación femenina al sistema educativo estaba formado, sobre todo, por mujeres burguesas que pretendían formar parte de la fuerza laboral de sus respectivos países. Es por ello que, tal y como señala Evans (1980), las mujeres de las clases medias del siglo XIX fueron las que más presionaron para que se mejorase la situación educativa del colectivo femenino. 

Desde las primeras reivindicaciones a favor de la educación de las mujeres hasta nuestros días, la relación entre el sistema educativo y el género femenino se ha ido modificando enormemente al haberse conseguido muchas de las demandas que se venían exigiendo, desde el movimiento sufragista y radical del siglo XIX, como necesarias para la igualdad sexual y que están ya conseguidas en los países occidentales como son, por ejemplo: que el número de alumnas en la enseñanza obligatoria es igual al de alumnos; la legislación educativa no discrimina por razón de sexo; la capacidad intelectual de las mujeres ha quedado suficientemente probada, así como su interés por poseer una formación apropiada, tal y como demuestran los índices de nivel de éxito escolar. 

Podríamos afirmar, ante la descripción de esta situación, que no existe discriminación en el sistema escolar, y que la existencia de desigualdades sociales entre los sexos es un problema que no concierne a la institución escolar, ya que es en otro tipo de organizaciones sociales en las que se desarrollan estos hechos. Hacer hincapié en que la institución escolar no discrimina por razón de sexo y que es la sociedad la que lo hace. Por ejemplo cuando el empresariado no contrata a mujeres, o cuando lo hace es a costa de un sueldo inferior por el mismo trabajo; que en los cargos públicos y de responsabilidad no exista una equidad de género; que sean las mujeres las que trabajen en empleos de menor consideración social; que sean éstas las que atiendan el espacio doméstico-familiar en detrimento de su incorporación al espacio público, son argumentos que esgrimen quienes afirman que la discriminación está fuera del ámbito escolar. Pero no podemos olvidar ni negar que la institución escolar es quien educa a los futuros empresarios y empresarias, a quienes se dedican a la política, a la representación sindical o son personas que trabajan con o sin salario; finalmente, a la totalidad de la ciudadanía. 

El alto rendimiento académico de las alumnas hace suponer que éstas no están discriminadas en las instituciones escolares; todo lo contrario, parecería evidente que son éstas y no sus compañeros varones las que más provecho sacan del sistema educativo, pero como señala Marina Subirats: «la discriminación no incide en los niveles de éxito escolar, sino en el nivel de formación del género, devaluando la personalidad femenina de tal manera que las niñas interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el mundo público, y ello, incluso en el caso de que sean alumnas extraordinariamente brillantes». Es el aprendizaje de que su valía para lo privado es mayor que para lo público, o que sus intereses han de estar abocados al cuidado y la atención de los otros, que sus cualidades como mujeres se construyen sobretodo en el mundo de la enseñanza, la enfermería, el secretariado, es decir, en la relación con los otros y su cuidado les aboca irremediablemente a una elección curricular y, por ende, profesional determinada por la segregación sexual.


Ana Sánchez Bello

Universidade de A Coruña

https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/11698/20756-20680-1-PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y

 

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viernes, 18 de septiembre de 2020

Esfuerzos de ONU Mujeres en América Latina y el Caribe para promover el Empoderamiento Económico de las mujeres en las estrategias de respuesta y recuperación frente al COVID


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jueves, 17 de septiembre de 2020

Fundamentos para la promoción de los sistemas integrales de cuidado

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miércoles, 16 de septiembre de 2020

Derecho al aborto: solidaridad con las mujeres de Eslovaquia

 

El parlamento eslovaco se encuentra en medio de un debate acerca de una propuesta de ley que dificultaría en gran medida el proceso de abortar. Con esta ley, el tiempo de espera para acceder al servicio de interrupción del embarazo pasaría a ser el doble, se necesitarían autorizaciones médicas añadidas para abortar por motivos de salud y sería obligatorio declarar los motivos personales por los que se quiere abortar y otra información sensible y personal. Además, la información acerca del aborto que ofreciesen los profesionales médicos tendría un carácter disuasorio y se restringiría la información pública sobre el aborto.
Si se aprueba, esta ley impondrá nuevas barreras a la atención del aborto, poniendo en peligro la salud y el bienestar de las mujeres y niñas y violando sus derechos humanos, creará un peligroso efecto paralizador en la prestación de servicios de aborto legal en Eslovaquia y aumentará el estigma dañino que rodea al aborto. El Parlamento eslovaco debe rechazar urgentemente este proyecto de ley.
Más de 100 organizaciones, se han dirigido a las autoridades eslovacas pidiendo que paren este anteproyecto de ley que se discutirá en el parlamento el 16 de septiembre, primer día de sesiones plenarias. Las organizaciones eslovacas están planificando movilizaciones para ese día y ¡tenemos que apoyarlas!
Nos sumamos al activismo de Amnistía Internacional  moviendo las siguientes acciones, de las que os informamos por si queréis sumaros también y difundir.
Muchísimas gracias y un saludo desde el Equipo Mujeres y Derechos Humanos:
  1. Enviar e-mails a los representantes políticos de Eslovaquia según modelo en inglés desde YA hasta el 22 de        octubre a título personal (ver más abajo).
  2. Escribir mensajes de solidaridad a las organizaciones y las mujeres eslovacas en Twitter el 16 de septiembre
  3. Dirigios a los partidos políticos y políticos clave de Eslovaquia en Facebook e Instagram 
  4. Pide a las organizaciones de mujeres y salud de tu entorno que envíen también la carta desde sus propias instituciones.
  5. Hashtags: #Wewontbesilent, #Nebudemeticho y #Slovakia.

@obycajni.ludia.a.nezavisle.osobnosti (cuenta de OLANO, partido político)
@HnutieSmeRodina (cuenta de SME, We Are Family, partido político)
@zaludisk (cuenta de Za L’UDI, For the People, partido político)
@stranasas (cuenta de SaS, Freedom and Solidarity, partido político)
@michal.sipos.olano (miembro del parlamento, presidente de club OLANO)
@AnnaZemanovaSaS (miembro del parlamento, presidenta de club SaS)
@fungujucezdravotnictvo (miembro del parlamento, presidente del comité parlamentario de salud)
@vetrakmilan (miembro del parlamento, presidente del comité parlamentario de asuntos constitucionales)
En Instagram, mencionar las siguientes cuentas:
Partidos políticos:
Obycajniludia
sme_rodina
za_ludi
sloboda_a_solidarita Overené

Parlamentarias/os:
michal.sipos.olano
peter_pcolinsky
anka.zemanova
jana.zitnanska
jankaciganikova
m.vetrak
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martes, 15 de septiembre de 2020

b) Recomendaciones hacia la implementación de políticas de cuidado en el mediano y largo plazo.



Crear sistemas de cuidado robustos, resilientes diseñados e implementados desde un enfoque de género.Tal como ha quedado constatado en este documento, el trabajo doméstico y de cuidados de las mujeres no solo permite  que  el  sistema  de  salud  formal  funcione,  sino  que es parte de la columna vertebral del funcionamiento del sistema económico y social en su conjunto. Por ello, es necesario crear soluciones sistémicas para garantizar la  cobertura  de  las  necesidades  de  cuidado  a  lo  largo  del ciclo de vida de las personas –desde la niñez hasta la  vejez-  cuya  base  no  recaiga  exclusivamente  en  el  trabajo  no  remunerado  de  las  mujeres  al  interior  de  los  hogares,  sino  en  soluciones  colectivas  basadas  en  la  solidaridad  y  la  corresponsabilidad  de  los  distintos  actores  sociales.  Estos  sistemas  pueden  construirse  sobre   la   base   de   servicios   existentes   de   salud,   educación,  atención  a  las  personas  en  situación  de  dependencia o servicios sociales, buscando ampliar la cobertura y mejorando la calidad.

• Invertir en infraestructura de cuidados, en tecnología y sistemas de transporte que ahorren tiempo.Priorizar, como parte de los planes de infraestructura, la inversión en instalaciones que apoyan los cuidados, tales    como:    los    centros    de    atención    médica,    centros  educativos,  centros  de  atención  a  personas  dependientes, centros de atención a mujeres víctimas de   violencia,   mercados   y   centros   de   acopio   de   productos  de  primera  necesidad,  infraestructura  de  agua y saneamiento, viviendas comunitarias, mejora de la red de transporte público. El acceso de los hogares a la infraestructura y las tecnologías que ahorren tiempo, incluyendo el agua, el saneamiento, la electricidad, los molinos  de  alimentos  y  las  estufas  de  bajo  consumo  de combustible, tiene un impacto directo en el tiempo de  las  mujeres  y  la  intensidad  de  su  trabajo25.  La  inversión en estas áreas –teniendo en cuenta también el desarrollo, la transferencia y difusión de tecnologías adecuadas a los países en los que se implementa– es crucial  para  reducir  la  pobreza  de  tiempo  e  ingresos  de las mujeres, para promover su salud y bienestar, y para mejorar la preparación de comunidades en mayor situación de pobreza para futuras crisis.

•   Transformar   mercados   laborales   para   permitir   la   reconciliación   de   trabajo   remunerado y cuidados no remunerados, fomentando      la      corresponsabilidad      social entre familias, Estado, mercado y comunidad. Las desigualdades de género en el mercado laboral, incluyendo  las  brechas  salariales  de  género,  crean  desincentivos   económicos   para   una   distribución   más justa de los  cuidados no remunerados y trabajo doméstico a nivel de los hogares. La legislación que prohíbe  la  discriminación  salarial  contra  las  mujeres  y  promueve  la  transparencia  salarial  de  género  al  exigir  a  los  empleadores  que  examinen  y  divulguen  sus prácticas de remuneración puede desempeñar un papel fundamental para reducir estas desigualdades26. La  regulación  de  salarios  mínimos  es  también  un  elemento  crucial  para  trabajadoras/es  de  cuidados  remunerados,  en  particular  para  el  sector  de  las  trabajadoras    remuneradas    del    hogar,    quienes    suelen  estar  en  la  base  de  la  pirámide  de  ingresos  y,  en  algunos  casos,  siguen  sin  ser  cubiertas  por  la  legislación   de   salarios   mínimos.   Adicionalmente,   se  requiere  de  políticas  de  empleo  que  incentiven  y  faciliten  la  conciliación  del  trabajo  remunerado  con  el  trabajo  de  cuidados  no  remunerados  para  trabajadores  y  trabajadoras  con  responsabilidades  familiares.  Esto  puede  hacerse  a  través  de  licencias  parentales  para  hombres  y  mujeres,  permisos  para  cuidar  a  personas  dependientes  enfermas,  así  como  acuerdos   laborales   de   arreglos   flexibles   en   los   horarios y la distribución de días de vacaciones.

• Integrar la economía del cuidado en la planificación, diseño e implementación de las políticas macroeonómicas. Las  políticas  macroeconómicas  que  reconozcan  las  contribuciones  económicas  y  el  aporte  del  trabajo  de  cuidados  (incluyendo  el  trabajo  doméstico  y  de  cuidados  no  remunerado)  y  analicen  las  conexiones  dinámicas  con  otros  sectores  de  la  economía  son  fundamentales para asegurar la sostenibilidad de los esfuerzos por una recuperación económica. 


Esta  integración  puede  hacerse  a  través  del  uso  de  cuentas  satélite  y  la  integración  de  variables  sobre  la  economía  del  cuidado  en  los  instrumentos  de  planificación macroeconómica como los modelos de equilibrio  general  y  la  matriz  de  contabilidad  social.  De la mano de inversiones en el cuidado de la salud, los paquetes de estímulo fiscal deberían contemplar la  expansión  de  la  infraestructura  y  los  servicios  



En definitiva, los fundamentos por los cuales es necesario avanzar  en  políticas  de  cuidado  que  se  articulen  con  el  resto de los pilares del bienestar, pueden sintetizarse en:• Fundamento de derechos. La promoción de políticas de  cuidado  por  parte  de  los  Estados  supone  la  inclusión  en  la  matriz  de  bienestar  de  un  nuevo  derecho: el derecho de todas las personas a cuidar y a no cuidar, a la vez que a ser cuidadas en condiciones de  calidad  e  igualdad.  Este  derecho  implica  que  el  cuidado no es únicamente provisto por los integrantes de  las  familias  y  que  quienes  lo  requieren  contarán  con servicios y alternativas para que este no sea una responsabilidad exclusiva ni limite las oportunidades de  desarrollo  de  quienes  hoy  lo  hacen  con  bajo  reconocimiento y sin remuneración.

• Fundamento de igualdad de género
. Con la inclusión del  derecho  al  cuidado  como  parte  de  la  matriz  de  bienestar  y  la  promoción  de  la  corresponsabilidad  social  y  de  género  de  los  cuidados  se  crean  las  condiciones  para  modificar  la  división  sexual  del  trabajo.  Se  reconoce  que  las  responsabilidades  de  los  cuidados  no  son  exclusivamente  de  las  mujeres,  contribuyendo   así   a   eliminar   una   de   las   causas   estructurantes  de  las  desigualdades  de  género.  La  pobreza de tiempo, derivada de la actual sobrecarga de trabajo no remunerado bajo responsabilidad de las mujeres, limita sus oportunidades para participar en igualdad de condiciones en el trabajo remunerado, la formación, el ámbito político o los espacios de toma de decisiones a todos los niveles, entre otros. 

• Fundamento   económico.   
El   reconocimiento   y   la   valorización del trabajo de cuidados no remunerado ha  permitido  dimensionar  el  peso  que  el  mismo  tiene en términos de la generación de riqueza en los países y su relevancia en la estructura económica. La inversión  en  políticas  de  cuidados  materializada  en  servicios y regulaciones contribuye a incrementar las tasas  de  actividad,  particularmente  de  las  mujeres,  al  eliminar  la  principal  barrera  estructural  que  éstas  enfrentan  para  acceder  al  mercado  de  trabajo.  La  inversión  en  cuidados  es  también  una  generadora  neta de empleo. Todo ello contribuye a incrementar la renta disponible de las familias, dinamizar el consumo y  aumentar  los  ingresos  del  Estado  vía  impuestos  y  contribuciones a los sistemas de seguridad social. Por su  parte  la  legislación,  regulación  y  fiscalización  del  empleo de calidad en la economía del cuidado mejora las condiciones laborales del sector y plantea mejoras en las condiciones de retiro (sistemas de pensiones). De  esta  manera  se  promueve  una  distribución  del  ingreso también a lo largo del ciclo de vida.

• Fundamento de sostenibilidad del desarrollo. 
En un escenario del fin del bono demográfico en la región, la alta proporción de personas mayores en relación con  la  cantidad  de  personas  activas  requerirá  una  mayor  inversión  en  salud  y  seguridad  social  para  asegurar  el  bienestar  de  la  población.  Resultará  clave   que   todas   las   personas   en   capacidad   de   trabajar  puedan  hacerlo,  y  que  lo  hagan  con  niveles  de  productividad  que  permitan  generar  la  riqueza  que  se  requerirá  para  financiar  el  bienestar.  Por  una  parte, las políticas de cuidados se constituyen en un instrumento importante para seguir propiciando una mayor  participación  de  las  mujeres  en  el  mercado  de  trabajo  aportados  desde  su  pleno  potencial  y  generando  un  retorno  a  la  sociedad  de  los  recursos  invertidos  en  los  sistemas  de  educación.  Por  otra  parte, la inversión en el cuidado de la primera infancia es clave para que niñas y niños tengan un desarrollo adecuado,  alcancen  buenos  niveles  de  aprendizaje  en  la  edad  escolar  y  -además  de  formarse  como  ciudadanos    críticos-    obtengan    los    niveles    de    calificación  requeridos  accediendo  en  el  futuro  a  puestos de trabajo de alta productividad.








.25    ONU Mujeres (2019). Estudio mundial sobre el papel de la mujer en el desarrollo. https://www.ilo.org/global/research/global-reports/global-wage-report/WCMS_650653/lang--es/index.htm
26  OIT (2018). Informe Mundial sobre Salarios 2018/2019: Qué hay detrás de la brecha salarial de género. https://www.ilo.org/global/research/global-reports/global-wage-report/WCMS_650653/lang--es/index.htm•
  27   ONU  Mujeres  (2018).  Hacer  las  promesas  realidad:  La  igualdad  de  género  en  la  Agenda  2030  para  el  Desarrollo  Sostenible,  Nueva  York.  ONU  Mujeres  (2019).  “Investing  in  free  universal  childcare  in  South  Africa,  Turkey  and  Uruguay:  A  comparativeanalysisofcosts,  short-termemploymenteffects  and  fiscal  revenue”;  ONU  Mujeres  Documento  de  políticas  Igualdad  de  género,  desarrollo  infantil  y  creación  de  puestos  de  trabajo:  Cómo  aprovechar  el  “triple  dividendo”  de  los  servicios  de  educación  y  cuidados  en  la  primera  infancia;  ONU  Mujeres  Documento de políticas “Redistributingunpaidcare and sustainingqualitycareservices: A prerequisiteforgend




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lunes, 14 de septiembre de 2020

Irán elimina la imagen de las niñas de la portada de un libro de texto de matemáticas


 Una nueva versión del libro de texto de matemáticas de tercer grado ya no presenta imágenes de niñas con uniformes escolares en la portada. Mientras tanto, la imagen de los niños se ha mantenido intacta en la portada del libro de texto recién publicado para el nuevo año académico iraní.

La versión anterior del libro para los estudiantes de ocho a nueve años mostraba imágenes de tres niños jugando junto con dos niñas debajo de un árbol.

La decisión de Irán de eliminar la imagen de las niñas ha provocado un aluvión de críticas a las que nos sumamos   calificando la medida de "misoginia" y "discriminación de género".

Las escuelas públicas y privadas de Irán están legalmente obligadas a utilizar libros de texto aprobados por el Ministerio de Educación, y el contenido de los libros de texto debe destacar los llamados "valores y estilos de vida islámicos".

Mientras tanto, el líder ultraconservador del Líder Supremo de la República Islámica, el ayatolá Ali Khamenei, ha insistido repetidamente en que la educación de las niñas no debe centrarse en materias como matemáticas y ciencias.

No obstante, las niñas iraníes han mostrado un interés extremo en las matemáticas en los últimos años, especialmente después de que su compatriota exiliada, Maryan Mirzakhani, se convirtiera en la primera mujer en ganar la Medalla Fields, a menudo conocida como el "Premio Nobel de Matemáticas".

Mirzakhani, doctora de la Universidad de Harvard, murió a los cuarenta años en 2017, tres años después de ganar el prestigioso premio. Ya había ganado otros premios de renombre, incluido el Premio Blumenthal (2009), el Premio Satter (2013) y el Premio Clay Research (2014).

El ilustrador de la versión anterior del libro de texto de matemáticas, Nasim Bahari, dijo en una publicación de Instagram que aparentemente, dado que una de las niñas en la portada parecía que corría para abrazar a uno de los niños, las autoridades iraníes decidieron hacer desaparecer  a las niñas. de la imágen.

Una revisión a fondo de todos los libros de texto en Irán comenzó inmediatamente después de la caída del monarca pro-occidental y el surgimiento de la República Islámica, y la atención se ha intensificado sobre el tema en los últimos meses.

En una nota publicada en la agencia de noticias Tasnim en 11 de abril, Ali Shirazi, un clérigocriticó a las autoridades iraníes por permitir una referencia a las actividades de UNICEF en un libro de texto de cuarto grado. "Los enemigos del Islam persiguen sus objetivos a través de instituciones educativas públicas e internacionales", dijo Shirazi.

Shirazi ha insistido en que Estados Unidos quiere con vehemencia cambiar el "estilo de vida" en Irán y utiliza a UNICEF como instrumento para lograr sus fines.

Los funcionarios iraníes han minimizado repetidamente los cambios, descartándolos como "enmiendas menores".

https://en.radiofarda.com/a/iran-removes-girls-image-from-math-textbooks/30833684.html

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sábado, 12 de septiembre de 2020

a) Recomendaciones para la implementación de políticas de cuidado durante la emergencia sanitaria y la crisis del COVID-19




• Asegurar que los servicios de cuidados sean considerados prioritarios, garantizando a quienes se emplean en los mismos que puedan hacer su trabajo de manera segura durante el periodo de confinamiento. 
Esto   permitirá   que   los   servicios   de   cuidados   continúen  funcionando,  ampliando  así  las  opciones  para hacer frente al incremento de la carga de trabajo no remunerado de las familias y brindando una opción para el cuidado de las personas dependientes.  Para ello,  se  deberán  prever  recursos  para  reforzar  estos  servicios y dotar a sus trabajadores y trabajadoras de los elementos necesarios para realizar el trabajo con seguridad.  Los  servicios  de  cuidado  son  esenciales  para asegurar que las trabajadoras y los trabajadores con    responsabilidades    familiares,    especialmente    niños  y  niñas  que  no  han  retornado  a  la  escuela  puedan  regresar  a  trabajar  en  la  medida  en  que  los  países retoman las actividades económicas. 

• Expandir la protección de las personas que desempeñan tareas de cuidado tanto de forma remunerada como no remunerada.
Esta ampliación debe garantizar el acceso a la salud y a los programas de protección social (incluyendo las transferencias monetarias o las licencias remuneradas por   enfermedad),   tanto   para   las   personas   que   se   dedican   al   cuidado   de   manera   remunerada   (incluyendo   a   las   trabajadoras   remuneradas   del   hogar),  como  no  remunerada.  La  protección  social  puede jugar un papel muy importante en la respuesta a la creciente demanda de cuidados no remunerados, incluyendo el cuidado de niños y niñas, especialmente donde colegios y guarderías han cerrado. 

Promover medidas para facilitar que los trabajadores y trabajadoras con responsabilidades de cuidado, puedan compatibilizarlas con el trabajo remunerado.
En  este  sentido,  los  acuerdos  flexibles  de  trabajo  y  reducciones  del  horario  laboral  son  cruciales  para  poder  hacer  frente  a  la  doble  carga.  Algunos  países  han introducido medidas que van desde la reducción de  horarios  de  trabajos  remunerados  al  acceso  a  licencias   familiares   remuneradas   y   licencias   por   enfermedad  remuneradas,  incluso  para  trabajadores  y trabajadoras independientes24.

• Fomentar una mejor distribución de las responsabilidades de cuidado entre hombres y mujeres.
Como  se  mostró  anteriormente,  en  América  Latina,  varios  países  han  lanzado  campañas  a  través  de  redes  sociales  con  el  mensaje  de  la  importancia  de  compartir  las  responsabilidades  domésticas  durante  el  confinamiento.  Estas  campañas  deberán  también  continuar y fortalecerse en la medida en que se vaya permitiendo la apertura buscando un cambio cultural sostenido. 

Priorizar el acceso a los alimentos y servicios básicos para aliviar el trabajo doméstico y la carga de cuidados no remunerados.
Adaptar   los   servicios   públicos   básicos   para   la   operación contínua en contextos de confinamiento es crucial no solo para contener la expansión del virus, sino  también  para  reducir  la  carga  de  las  mujeres  en  cuanto  a  los  cuidados  y  el  trabajo  doméstico  no  remunerados.  La  continuación  de  los  programas  de  alimentación  escolar  incluso  cuando  las  escuelas  están  cerradas  es  vital  para  prevenir  el  hambre  y  la  desnutrición,  al  tiempo  que  alivia  el  estrés  entre  las  mujeres  que  a  menudo  son  responsables  de  satisfacer las necesidades de alimentos del hogar. El acceso al agua, saneamiento e higiene nunca ha sido tan crucial y debe ampliarse rápidamente, para llegar a las zonas rurales, los asentamientos informales y los campamentos  de  personas  refugiadas.  Cuando  no  haya  agua  corriente  disponible,  los  esfuerzos  deben  centrarse  en  aumentar  la  frecuencia  de  las  entregas  de agua (por ejemplo, a través de camiones cisterna), instalar  estructuras  adicionales  de  almacenamiento  de agua y lavado de manos, y distribuir productos de saneamiento y jabón gratuitos.

24   Ugo  Gentilini,  et  al,  http://www.ugogentilini.net/wp-content/uploads/2020/04/Country-SP-COVID-responses_April23-1.pdf  (versión  7,  1  de  mayo de 2020).

Informe:  El  impacto  del  COVID-19  en  América  Latina  y  el  Caribe.  Julio  2020.  https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_covid_lac_spanish.
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