Sabemos que la discriminación por razón de sexo no tiene su origen en la escuela, sino en la constitución sociohistórica del papel social asignado a hombres y mujeres, y que la institución escolar no ha hecho más que reflejar lo que en la propia sociedad ocurre. Somos conscientes de que la escuela es una parte integrante de la sociedad, que ésta no es un ente aislado sino que, muy al contrario, está conectada y forma parte del sistema cultural y social en el que está inmersa. En las instituciones escolares se recogen las virtudes y los defectos que en la propia sociedad coexisten. La escuela pretende preparar para la vida adulta dentro de la propia cultura en la que está inserta, aunque, como bien apunta Gimeno Sacristán, esta función representaría a la escuela como una institución dirigida exclusivamente a la transmisión de valores, conductas e ideas socialmente aceptadas por la comunidad en la que está establecida, con el objetivo de que el alumnado acepte de manera acrítica lo que la institución escolar reproduce, sin que se llegue a cuestionar los problemas, aciertos y desaciertos de los contenidos y modos de hacer que en ella se transmiten.
La educación que se imparte en los centros educativos es la «suma» de las distintas ciencias, las cuales revierten en la práctica educativa y si estas son androcéntricas la interpretación del alumnado sobre el mundo también lo será, lo que puede constituir uno de los ejes del «aprendizaje de rol» que anteriormente se señalaba, al mismo tiempo que se convierte en una de las explicaciones sobre cómo se produce el aprendizaje de la identidad sexual asignada a dos modelos preestablecidos: el masculino y el femenino.
La Ley General de Educación de 1970 establece la derogación de la escuela segregada y la implantación de la enseñanza mixta. La implantación de la escuela mixta permitió a las niñas el acceso a una enseñanza reservada anteriormente a los niños; en ella, niñas y niños aprenden los mismos contenidos curriculares, lo que llevó a pensar que la igualdad de oportunidades era, en sí, un hecho, sin cuestionarse si el modelo educativo que se imparta era o no androcéntrico.
En el currículo de la escuela mixta, a diferencia del modelo coeducativo, no se presentan las aportaciones de las mujeres al mundo social, político, económico, histórico, moral, filosófico, etc., sino que, por el contrario, el currículo que se diseña es básicamente androcéntrico, presentando y conceptualizando al varón como el eje válido desde el que se mira la sociedad, sobre el que se piensa y es pensado, sobre el que se dialoga, se miden los actos y las consecuencias, los triunfos y las derrotas, de cualquier aspecto social, impregnando el pensamiento científico que sustenta el conocimiento escolar.
La educación mixta dice dirigirse a un sujeto universal y asexuado. Esta intención de neutralidad se ha traducido en la práctica en una educación que se ha pensado y se ha desarrollado teniendo como referente a un sujeto masculino, universalizando las características y valoraciones que del mismo se desprenden y con el cual las niñas no se sienten identificadas.
Las asignaturas que se imparten en los centros educativos tienen un claro sesgo androcéntrico. Al presentar la historia o el arte, la literatura o las matemáticas, por poner sólo tres ejemplos, observamos cómo los sesgos androcéntricos siguen existiendo. El arte, a través de la pintura, interpreta la realidad de un contexto sociohistórico. A través del aprendizaje del arte observamos la valentía de los hombres en las guerras, pero este aprendizaje histórico queda limitado en cuanto a su análisis, pues conocemos las consecuencias de dichas hazañas históricas para los varones (que se universaliza como lo colectivo o lo social) en cuanto a la conquista de los territorios, la ganancia o pérdida de poder, el aumento o disminución de las riquezas, pero no conocemos qué pasaba en la retaguardia, fuera de los campos de batalla, donde se encontraban las mujeres, cuya mortalidad media era superior a la de los varones a pesar de las guerras. Tal y como señala María Ángeles Durán (1996), cuando se representa artísticamente a las mujeres siempre se las retrata felices y hermosas, una irrealidad e invisibilidad sobre la vida de las mujeres que debe ser analizada desde el sistema educativo. La historia ofrece el mismo tratamiento androcéntrico en lo referente a cómo se dicotomiza la relación entre los géneros. En ciertos libros de texto comienza la andadura de la visibilización de las mujeres al ser tratadas por la comunidad científica en cuanto a productoras y actoras de los acontecimientos sociales, pero su aparición en los manuales sigue teniendo un sesgo androcéntrico, y es la parcelación de las mujeres como grupo casi «étnico», específico, sin ligazón con la realidad operante en cuanto constitutivo de una sociedad determinada. Se suele tratar en un tema, en un apartado, la representación de las mujeres en la historia pero no se hace desde un todo, desde la sociedad y los papeles diferentes que existen y quién los jugaba y porqué, sino que se comenta la historia «de la humanidad» y en un apartado la especificidad de los hechos de las mujeres. Los valores que se representan siguen siendo los de la valentía para los varones y la privacidad para las mujeres. Se toma a las mujeres que ingresaron en el espacio público como una extrañeza y así se refleja en los manuales escolares.
La enseñanza de la literatura obedece también a una falta de visión crítica sobre los aspectos de género, en cuanto que la literatura clásica nos muestra una serie de escritores varones que han escrito historias y en ellas aparecen retratadas las mujeres; es decir, son ellos (casi en exclusividad) quienes hablan de la vida de las mujeres, de su manera de sentir, relacionarse, amar, sufrir, pensar. Las mujeres son pensadas y recreadas por los varones, un gran número de veces se perciben los estereotipos sobre las mujeres y su mundo. La transmisión acrítica de estos aspectos impide analizar el androcentrismo que impregna la literatura que se transmite en los centros educativos. Un análisis no androcéntrico implica la revisión del propio acto de escribir, de su contextualización, valores que se transmiten, mitos que se reflejan, convencionalismos que se naturalizan. Por todo ello el aprendizaje de la lectura requiere de más de un código de interpretación (Grup de Coeducació, 1989) que se debe desvelar en una enseñanza no androcéntrica.
La filosofía representa a los grandes autores del pensamiento occidental, los cuales han reinterpretado el pensamiento de la realidad, han justificado o rechazado analíticamente la importancia de los dioses, de los trabajadores, de los ciudadanos, de los reyes; han examinado los distintos órdenes de gobierno y el papel que los hombres cumplen en su configuración; han reformulado las categorías espacio-temporales y su relación con la sociedad; han establecido la importancia de la dialéctica y sus causas, todo ello desde el punto de vista del varón, porque ¿qué papel desempeñan las mujeres en la definición de ciudadanía de Rousseau?, ¿qué suponía para las mujeres las figuras de los dioses en la religión judeo-cristiana?, ¿qué implicaciones tiene para las mujeres la configuración de un determinado orden espacial y temporal?, ¿en qué términos se define el tiempo social?, ¿está incluido el tiempo privado-doméstico en dichas definiciones?, ¿se redefiniría el concepto de trabajador en la teoría marxista si a dicho concepto le sumamos el de trabajadora? La contestación a estas y a otras preguntas relacionadas con la disquisición sobre la enseñanza de la filosofía supondría un reconceptualización de la ciencia filosófica en términos no androcéntricos.
Ana Sánchez Bello
Universidade de A Coruña
No hay comentarios:
Publicar un comentario