Barreras para el goce de los derechos económicos, sociales y culturales14/20

 Capitulo  6A-1

185. A pesar de los avances realizados en los últimos años en su bienestar económico, social y cultural, los pueblos indígenas siguen viviendo en condiciones precarias, en comparación con el resto de la población, con tasas más elevadas de pobreza, y la falta de acceso a servicios básicos, educación y atención de salud438. En Guatemala, por ejemplo, las tasas más altas de pobreza se encuentran en los 12 departamentos donde la mayoría de la población es indígena439. En Colombia hay grandes disparidades en el goce efectivo de los derechos económicos, sociales y culturales de los pueblos indígenas en comparación con el promedio general de la población no indígena del país440. Se observa la misma situación en México, donde los pueblos indígenas presentan tasas mucho más altas de analfabetismo que la población no indígena, así como dificultades para tener acceso a servicios de salud441. En su visita a Honduras en diciembre de 2014, la CIDH observó con preocupación que los pueblos indígenas presentan tasas más altas de pobreza que el resto de la población del país, así como tasas de alfabetización más bajas, tasas de desnutrición más elevadas y una alta incidencia de enfermedades e infecciones transmisibles442.

186. Según se ha mencionado anteriormente, las mujeres indígenas de las Américas están expuestas a múltiples formas de discriminación que las coloca en una situación de mayor vulnerabilidad en comparación con el  resto de la población y con los hombres indígenas. La CIDH ha observado en ocasiones anteriores, con respecto a los derechos económicos, sociales y culturales, que la discriminación contra las mujeres, y especialmente contra las mujeres indígenas, sigue reflejándose en el mercado laboral en el acceso limitado al sistema de seguridad social, las altas tasas de analfabetismo, y la grave situación de pobreza y exclusión social que las afecta443. 

187. En este capítulo se examina la situación actual de los derechos económicos, sociales y culturales de las mujeres indígenas en las Américas, así como los principales obstáculos para el pleno goce de estos derechos. El capítulo comienza con una descripción de los principales problemas que enfrentan los pueblos indígenas en las Américas en lo que se refiere al goce de sus derechos económicos, sociales y culturales, en particular los derechos a la educación, la salud, el agua, los alimentos y el trabajo; y los efectos de esta situación sobre las mujeres indígenas. Por último, se aborda la importancia de los derechos culturales para las mujeres indígenas. Como tema transversal, se analiza la importancia del uso de un enfoque multicultural y de género en la formulación y aplicación de leyes, políticas y programas para abordar estos problemas.

A. Barreras para el goce de los derechos económicos, sociales y culturales

1. Educación

188. La educación es un derecho humano esencial y una precondición para el goce de otros derechos. Además, es una herramienta eficaz para lograr la igualdad de género y una vida sin pobreza444. Ciertamente, la educación es una de las inversiones más económicamente eficiente y sólida para un individuo y para la sociedad, y es particularmente el caso para mujeres, dado que la educación incrementa de manera directa sus sueldos y provee beneficios sociales y de salud más amplios.445 Aunque esta sección del   informe se refiere al derecho a la educación de las mujeres indígenas en general, se centrará principalmente en el acceso a la educación de las niñas indígenas, en particular sobre la educación primaria, dado que constituye un factor determinante en sus vidas, que tendrá impactos directos sobre sus condiciones socio-económicas durante sus vidas, así como sobre su capacidad de seguir su educación en el nivel secundaria y superior.

189. En base a estas consideraciones y en el marco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, las Naciones Unidas hicieron del derecho a la educación su prioridad No.2, estableciendo que los Estados deben garantizar que: “en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria” 446. Además de los tratados internacionales que lo establecen, la Corte Interamericana ha afirmado que los Estados tienen el deber de asegurar el acceso a educación básica gratuita447. Cuando se trata de comunidades indígenas, el Estado debe promover el derecho a la educación desde una perspectiva etnoeducativa. En otras palabras, debe “adoptar medidas positivas para que la educación sea culturalmente aceptable desde una perspectiva étnica diferenciada”448.

190. El Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas ha enfatizado que “el derecho de los pueblos indígenas a la educación incluye el derecho a impartir y recibir educación a través de sus métodos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, así como el derecho a integrar sus propias perspectivas, culturas, creencias, valores e idiomas en los sistemas e instituciones educativos de carácter general”449. Hay que tener en cuenta también que el derecho de los pueblos indígenas a la educación tiene dimensiones mentales, físicas, espirituales, culturales y ambientales450. Además de la perspectiva intercultural mencionada, la educación debe proporcionarse en condiciones de igualdad, sin presentar imágenes de roles de género estereotipados451. Tal como ha señalado la CIDH, las niñas y mujeres indígenas tropiezan con barreras específicas para acceder y asistir a la escuela y terminar los estudios debido a la falta de opciones educacionales apropiadas para su contexto cultural y socioeconómico452. Por lo tanto, es esencial que la educación para mujeres y niñas indígenas sea inclusiva, culturalmente y lingüísticamente apropiada, para evitar que se perpetúe su marginalización.

 191. La información proporcionada a la CIDH demuestra que el analfabetismo sigue siendo común entre las mujeres indígenas. En Guatemala, según el segundo informe temático de la Defensoría de la Mujer Indígena, un promedio de 58.3% de todas las mujeres indígenas en el país son analfabetas, una proporción que aumenta dramáticamente en algunas regiones específicas, donde llega por ejemplo a abarcar a 87% de las mujeres indígenas, como es el caso de las mujeres chuj453. En Paraguay, la tasa de analfabetismo de las mujeres indígenas mayores de 15 años es de 42,7%454. En México, la información del censo nacional de 2010 revela que el analfabetismo entre las mujeres indígenas que hablan un idioma nativo es 4 veces mayor (34,4%) que para las mujeres que no lo hablan (8,1%), además de ser más alta que la tasa para los hombres455.

 192. Como resultado de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, los últimos 10 años han visto un sólido mejoramiento en términos de acceso a educación y asistencia escolar para la juventud indígena. De acuerdo a la información disponible a la CDH, los Objetivos de Desarrollo del Milenio han haber mejorado la paridad de género en las escuelas, y con haber logrado ofrecer una educación a un grupo adicional de 52 millones de niños y niñas en todo el mundo456. Además, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que se ha concentrado en la promoción de los idiomas indígenas y los idiomas   nacionales, y ha incluido conocimiento indígena en los currículos, ha sido exitosa en gran medida. De la información disponible se desprende que la EIB ha impulsado la asistencia a la escuela, un conocimiento cultural de los niños y niñas, un mejoramiento de su autoestima, y que ha incrementado el interés de los padres y de los jóvenes en la educación457. De hecho, el acceso a la educación para niñas ha incrementado sustancialmente para mujeres y niñas indígenas de 6 a 22 años458. Por ejemplo, entre 2000 y 2010, la escolarización de niñas indígenas de 6 a 11 años aumentó casi 20% en Costa Rica y Panamá, con una tasa de escolarización de 88% en Costa Rica y de 92% en Panamá459. Durante el mismo periodo, el aumento fue más considerable para las adolescentes indígenas de 12 a 17 años, subiendo de una asistencia escolar tan baja como 50%, en algunos países de América Latina, a un 70%460. A pesar de que se notaron importantes avances entre las jóvenes de 18 a 22 años, ya que la asistencia escolar se ha doblado en la última década, su tasa de escolarización aún no excede el 40% en ningún país de América Latina461.

193. Sin embargo, y a pesar de este marcado aumento en la asistencia escolar de los niños y niñas indígenas de todos los grupos de edad, una brecha significativa persiste entre las niñas indígenas y las no indígenas, la cual incrementa progresivamente con cada año adicional de estudios462. En efecto, la probabilidad que las niñas indígenas completen su educación primaria y secundaria sigue siendo menor que la de las no indígenas463. Ha sido desafiante para la CIDH encontrar cifras recientes sobre el acceso a la educación de niñas y niños indígenas desagregadas por sexo y género; sin embargo, las cifras disponibles son de preocupación para la CIDH. En varios países, sólo un pequeño porcentaje (menos de 10%) de las niñas indígenas terminan la escuela secundaria: 5,7% en Panamá, 6,8% en Colombia, 7,4% en Nicaragua y 7,9% en Ecuador. En otros países, las tasas de terminación  de la escuela se sitúan entre 10% y 20%: 13,1% en México y 14,5% en Costa Rica, mientras que en algunos países las tasas son superiores a 20%: 23,5% en Uruguay y 28,6% en Perú464. Estas tasas bajas se atribuyen a factores tales como las deficiencias en la implementación de la EIB, como la falta de financiamiento seguro y sostenido, de infraestructura y de profesores calificados; la insuficiente reflexión de las culturas, tradiciones, historias, lenguas y perspectivas indígenas en los currículos; la persistencia de los estereotipos negativos sobre la identidad y la cultura indígena; las desigualdades étnicas, generacionales y de género; los embarazos de adolescentes; la falta de reconocimiento y de apoyo para la educación para adultos y los programas de educación informales; así como la persistencia de causas estructurales tales como la pobreza que exigen que las niñas trabajan para contribuir a la subsistencia familiar465.

194. Otro factor que debe considerarse es la tasa de terminación de estudios en los distintos niveles de educación, y tener en cuenta al mismo tiempo que la escolarización de niñas y mujeres indígenas no garantiza de ninguna manera su permanencia en la escuela hasta la terminación de los estudios. La tasa de terminación de la escuela primaria ha aumentado considerablemente en todos los países, especialmente en Costa Rica, México y Panamá, donde las tasas aumentaron 20 puntos porcentuales entre 2000 y 2010466. La desigualdad étnica sigue siendo mayor que la desigualdad de género, ya que menos niñas indígenas que niñas no indígenas terminan la escuela primaria en todos los países excepto Uruguay. Esta desigualdad es mayor al comparar zonas rurales y urbanas, lo que pone de manifiesto las marcadas diferencias entre las niñas indígenas de zonas rurales y de zonas urbanas467.

195. Hay numerosas barreras que dificultan el acceso de las niñas y jóvenes indígenas a la escuela y su permanencia en ella. En las comunidades indígenas y las zonas económicamente desfavorecidas, la falta de infraestructura adecuada en las escuelas, como baños con artefactos apropiados que funcionen bien, afecta a las niñas y las adolescentes al comienzo de la pubertad468. La ubicación de la escuela es una de las barreras más comunes ya que, en muchos casos, los establecimientos de educación están demasiado lejos, lo cual implica un largo recorrido diario y los gastos de transporte concomitantes469. Los gastos en útiles y libros escolares se suman a la lista de obstáculos470. El Estado de Perú ha señalado, por ejemplo, que las mujeres indígenas no suelen terminar los estudios debido a la falta de recursos económicos, especialmente cuando tratan de acceder a la enseñanza superior471.

196. Las niñas y mujeres indígenas se enfrentan también con barreras culturales cuando su familia condisera que no vale la pena invertir en la educación de las hijas o cuando estas niñas tienen responsabilidades familiares o deben ocuparse del cuidado de familiares472. Según la información proporcionada por el Estado de Perú, las tasas más altas de deserción escolar de mujeres se observan en zonas rurales, ya que las niñas tienen que abandonar la escuela para ocuparse de los quehaceres domésticos473. Otra razón por la que las niñas podrían verse obligadas a abandonar la escuela es la maternidad temprana474. Es importante subrayar que la exposición particular de las mujeres indígenas a la violencia sexual influye en el ejercicio de su derecho a la educación475. La CEPAL ha señalado que, debido a la lejanía de muchas comunidades indígenas y las grandes distancias que          los niños tienen que recorrer para ir a la escuela, las familias temen por la seguridad de las niñas y el riesgo de que sean objeto de actos de violencia y agresión sexual camino a la escuela o de regreso, lo que constituye otro obstáculo para la escolarización476.

197. Es fundamental que los Estados presten especial atención a la situación particular de las mujeres indígenas y que las consulten sobre la formulación de respuestas para abordar la violencia sexual contra la mujer en el sector de la educación, a fin de tomar medidas que sean sensibles a su cosmovisión y que reflejen una perspectiva intercultural477. La CIDH ha destacado que una educación intercultural exenta de todas las formas de discriminación incluye el derecho a una vida libre de todas las formas de violencia478.

198. Otra barrera importante para el acceso de las niñas y mujeres indígenas a la educación es el idioma. Según la Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, la enseñanza en el idioma predominante de un Estado, en lugar de las lenguas indígenas, es un factor que influye en la escolarización, ya que crea limitaciones lingüísticas, pedagógicas y psicológicas para los estudiantes indígenas479. La CEPAL ha observado que los estudiantes cuya lengua materna no se integra en los programas de educación o se enseña solamente en un curso separado tienden a tener un rendimiento escolar deficiente480 y peor aun cuando el programa de estudios no es sensible a la diversidad cultural481. El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha expresado preocupación sistemáticamente porque los pueblos indígenas en Guatemala no siempre gozan del derecho a una educación en su lengua materna482. Se ha informado que los departamentos del país donde 90% de la población es      indígena tienen muy pocos establecimientos con programas de educación bilingüe e intercultural483.

http://www.oas.org/es/cidh/informes/pdfs/MujeresIndigenas.pdf